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Les auteurs semblent s'accorder pour affirmer que les recherches ˗ et par conséquent les résultats scientifiques ˗, en matière de formation à distance (FAD), généralement encore, n'en sont qu'à leurs débuts (Bernard et al ., 2004; Bernard et al ., 2009; Means et al ., 2010). De la difficulté de recourir à la méthode de la méta-analyse, pour pallier l'absence des données empiriques sur des thèmes précis et arrêtés de la FAD, résulte aux fins de l'examen des données statistiques en un mélange de modèles pédagogiques et d'approches technologiques, et dans la présence d'une multiplicité de variables, qui en fin de compte rendent peu fiables les résultats exprimés. Même en ciblant les études qui comparent l'enseignement hybride avec l'enseignement purement en ligne, Means et al . (2010) posent une limite aux résultats obtenus, en spécifiant : «conditions differed in terms of content and quality of instruction» (p. 38). Il apparaît quasiment impossible d

Dans le Billet 3 du 17 octobre 2017, sur les Théories de l'apprentissage, je soulignais «qu'au sein des facultés de droit, au Canada, l'enseignement fait largement encore appel au cours magistral», mais même dans ce contexte, dépendamment de l'approche pédagogique de l'enseignant et de la nature du sujet à enseigner, la distance transactionnelle pourra être plus ou moins grande (Moore, 2013, p. 71). Dans le Billet 4 publié le 3 décembre 2017, au sujet des Approches pédagogiques actives, je fais état de l'avantage d'utiliser un environnement numérique d'apprentissage pour faciliter «l'interaction entre l'enseignant et les apprenants», mais là encore, en soi, l'utilisation d'un environnement numérique de communication aura un impact sur la distance transactionnelle, que dans la mesure où le dialogue y est, ou n'y est pas, favorisé (Moore, 2013, p. 70-71). En abordant le concept de présence cognitive , Jézégou (2010) relève à bon d