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Durant leur parcours, les apprentis juristes sont appelés à compléter un stage obligatoire en milieu professionnel («articling» en anglais), d'une période qui dépendamment des juridictions au Canada varie entre six à douze mois. En pratique, le plus clair du temps, la relation entre le «maître de stage» et le «stagiaire» en est également une d'employeur-employé. En revanche, le stage en milieu professionnel ne mène pas nécessairement, pour l'apprenti juriste, à un emploi éventuel en tant qu'avocat. Et dans cette relation ambigüe, le rôle respectif de l'apprenant, et de son maître, souvent est mal défini; de sorte qu'au terme d'une période de stage, le nouvel avocat parfois en ressort mal préparé. Ashenhurst (2010) soulignait que «[t]he decision to create formal mentoring programs conveys that the profession actively recognizes new lawyers' need for guidance, during articles and beyond [...]. A new lawyer cannot possibly gain enough practical experience i

L'écart, entre le cursus de la faculté de droit et la pratique en situation authentique —que j'ai soulevé dans le billet précédent— et qui maintes fois a été décrié aux États-Unis (Edwards, 1992; MacCrate, 1992; Sullivan, 2007), et aussi au Canada (Rochette et Pue, 2001), est dû en fait à une incohérence pédagogique. Un désalignement qui, selon la théorie de Donald A. Schön (1992), remonte au mouvement positiviste, qui aurait engendré une dichotomie entre le savoir théorique («technical rationality», p. 120) et le savoir pratique (ou appliqué). L'université de Lakehead, à Thunder Bay en Ontario, a innové il y a quelques années, en mettant sur pied un programme dans lequel est intégré «the study of legal doctrine with the hands-on learning of practical skills» (Law/Lakehead University). Les finissants à Lakehead «may immediately sit for the bar exams and enter the legal profession practice-ready» (Law/Lakehead University; Pedersen, 2014). Voilà, disons, une vision macrosco

Les aspirants aux études en droit, du moins à leurs débuts dans l'apprentissage des sciences juridiques, sont généralement motivés. Les programmes, à une époque certainement, étaient relativement contingentés. Dans les juridictions de Common Law — et c'est encore le cas aujourd'hui—, on exigeait la réussite d'un examen de logique, le LSAT (Law School Admission Test). La note moyenne cumulative des études antérieures (Under Graduate Point Average, le UGPA pour son acronyme en anglais) était prise en compte lors de l'admission (Bilek, 2013). Et, à l'instar des étudiants qui dans d'autres disciplines atteignent le deuxième ou le troisième cycle, les apprenants arrivent à la faculté de droit avec un bagage de motivation, à la fois intrinsèque et extrinsèque (Ryan et Deci, 2000; Pirot et De Ketele, 2000). Hélas, la route encore est longue avant de voir son nom inscrit au Tableau de l'Ordre, et l'obtention de la licence autorisant l'exercice de la pro

     La méthode des cas, dont on peut retracer l'utilisation à l'école de droit de Harvard dès la fin du 19e siècle, consiste à placer les étudiants en face d'une situation juridique authentique, et ainsi leur permettre d'entrer en contact plus directement avec la réalité de la pratique professionnelle (Copeland, 1954 cité dans Ménard, 2014). Dans un article publié en 2012, Dale Dewhurst, professeur à la faculté de droit de l'université Athabasca, relève plusieurs fonctionnalités de la plate-forme numérique d'apprentissage Moodle, qui sont utiles afin de reproduire la méthode des cas en ligne, dont la fonction Language Lab qui permet l'échange de questions et de réponses avec l'étudiant, en version audio ou vidéo. Reste cependant qu'au fil des ans, et avec l'évolution de la profession, la méthode des cas a fait l'objet de nombreuses critiques, quant à ses vertus à bien préparer les aspirants juristes au modèle d'une pratique professionn

Les auteurs semblent s'accorder pour affirmer que les recherches ˗ et par conséquent les résultats scientifiques ˗, en matière de formation à distance (FAD), généralement encore, n'en sont qu'à leurs débuts (Bernard et al ., 2004; Bernard et al ., 2009; Means et al ., 2010). De la difficulté de recourir à la méthode de la méta-analyse, pour pallier l'absence des données empiriques sur des thèmes précis et arrêtés de la FAD, résulte aux fins de l'examen des données statistiques en un mélange de modèles pédagogiques et d'approches technologiques, et dans la présence d'une multiplicité de variables, qui en fin de compte rendent peu fiables les résultats exprimés. Même en ciblant les études qui comparent l'enseignement hybride avec l'enseignement purement en ligne, Means et al . (2010) posent une limite aux résultats obtenus, en spécifiant : «conditions differed in terms of content and quality of instruction» (p. 38). Il apparaît quasiment impossible d

Dans le Billet 3 du 17 octobre 2017, sur les Théories de l'apprentissage, je soulignais «qu'au sein des facultés de droit, au Canada, l'enseignement fait largement encore appel au cours magistral», mais même dans ce contexte, dépendamment de l'approche pédagogique de l'enseignant et de la nature du sujet à enseigner, la distance transactionnelle pourra être plus ou moins grande (Moore, 2013, p. 71). Dans le Billet 4 publié le 3 décembre 2017, au sujet des Approches pédagogiques actives, je fais état de l'avantage d'utiliser un environnement numérique d'apprentissage pour faciliter «l'interaction entre l'enseignant et les apprenants», mais là encore, en soi, l'utilisation d'un environnement numérique de communication aura un impact sur la distance transactionnelle, que dans la mesure où le dialogue y est, ou n'y est pas, favorisé (Moore, 2013, p. 70-71). En abordant le concept de présence cognitive , Jézégou (2010) relève à bon d