Deuxième billet – L'alignement pédagogique et les stratégies d'apprentissage dans le contexte des études menant à l'exercice de la profession juridique
L'écart, entre le
cursus de la faculté de droit et la pratique en situation authentique —que j'ai
soulevé dans le billet précédent— et qui maintes fois a été décrié aux
États-Unis (Edwards, 1992; MacCrate, 1992; Sullivan, 2007), et aussi au Canada
(Rochette et Pue, 2001), est dû en fait à une incohérence pédagogique. Un
désalignement qui, selon la théorie de Donald A. Schön (1992), remonte au
mouvement positiviste, qui aurait engendré une dichotomie entre le savoir
théorique («technical rationality», p. 120) et le savoir pratique (ou
appliqué). L'université de Lakehead,
à Thunder Bay en Ontario, a innové il y a quelques années, en mettant sur pied
un programme dans lequel est intégré «the study of legal doctrine with the
hands-on learning of practical skills» (Law/Lakehead University). Les finissants à Lakehead «may
immediately sit for the bar exams and enter the legal profession practice-ready»
(Law/Lakehead University; Pedersen, 2014). Voilà, disons, une vision macroscopique d'un alignement pédagogique
souhaitable dans le contexte des études menant à l'exercice de la profession
juridique.
Mais les principes de l'alignement
pédagogique sont plus souvent discutés au niveau de l'enseignement proprement
dit. Et selon Biggs
(2005), «[t]he key is that all components in the teaching system ―the
curriculum and its intended outcomes, the teaching methods used, the assessment
tasks― are aligned to each other». Et encore: «[t]he teaching method we choose
need to engage students in activities that are likely to require them to
perform in the way nominated in the curriculum objectives» (Biggs, 1996, p. 353).
À l'occasion de la microplanification
d'une activité d'apprentissage, dans le contexte même de ce programme, j'ai
tenté d'en arriver à un alignement pédagogique d'une activité authentique. Et
je me permets d'utiliser quelques extraits du devis préliminaire dans les
lignes qui suivent. «Formuler et soutenir l'objection» a pour objectif d'amener
l'apprenant à mieux comprendre l'application du droit de la preuve dans le
contexte vivant du débat judiciaire durant l'étape du contre-interrogatoire
d'un témoin, en développant cinq compétences: 1) la capacité d'écouter
activement; 2) la capacité de prendre des notes en temps réel; 3) la capacité
de formuler une objection; 4) la capacité de soutenir une objection; 5) la
capacité d'introduire et d'utiliser une pièce durant le débat judiciaire. La
maîtrise des principes du droit substantif comme des règles concernant la
preuve et la procédure est assumée pour les fins de l'activité. L'apprenant
aura consolidé ses connaissances avant de participer à l'activité dans le cadre
de leçons et de certifications antérieures. Néanmoins, en cours d'activité (à
l'occasion de la rétroaction de l'enseignant aux exercices formatifs de la
phase 1), des lectures et des tutoriels sont rendus disponibles sur l'ENA afin
de permettre à l'apprenant de rafraîchir et de consolider ses connaissances
antérieures (Ambrose et al., 2010). L'activité permet d'abord à l'apprenant de
visionner des extraits de contre-interrogatoires menés par des professionnels,
et de mieux comprendre la mécanique et les difficultés inhérentes au
contre-interrogatoire. Une occasion pour l'apprenant de réfléchir sur les
bonnes et les mauvaises pratiques dans la conduite d'un contre-interrogatoire,
et de le sensibiliser aux interactions avec l'environnement humain d'une salle
d'audience: juge, procureur, huissier audiencier, témoin, etc. Durant la phase 1
de l'activité, l'apprenant doit se soumettre à des exercices formatifs pour
lesquels il recevra des commentaires de l'enseignant, identifiant un certain
nombre de marqueurs de réussite et des correctifs. Durant la phase 2, l'apprenant
est appelé à produire une capsule vidéo dans laquelle il soutient une objection
à la preuve. L'apprenant livre ainsi une production concrète qui se rapporte à
une situation professionnelle authentique (Clark, 2009). La phase 1 de
l'activité a permis à l'apprenant d'identifier les ressources qu'il doit
mobiliser pour compléter la phase 2. Et comme dans la vie réelle, les tâches
requièrent de l'apprenant une réflexion (reflection-in-action) au sujet d'un problème incomplet où il
n'y a pas qu'une seule solution. L'activité d'évaluation, qui est la production
de la capsule vidéo, prend en compte cette réalité au moyen d'une grille fondée
sur des critères objectifs (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009).
Sources :
Principles for Smart Teaching. San Francisco, CA : Jossey-Bass.
Biggs, J. (1996). Enhancing
Teaching through Constructive Alignment. Higher Education, 32(3), 347-364.
Biggs, J. (2005). Aligning
Teaching for Constructing Learning. The Higher Education Academy.
Clark, R. E. (2009). Entretien par P. Dessus et
P. Marquet : à la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Editions
Lavoisier. Récupéré de https://ds.revuesonline.com/gratuit/DS7_1_10_entretien_clark.pdf.
Edwards, H. T. (1992). The
Growing Disjunction between Legal Education and the Legal Profession. Mich. L.
Rev., (91), 34.
MacCrate, R. (1992). Legal
Education and Professional Development - An Educational Continuum.
Pedersen, Z. (2014). The
Evolution of Legal Education. Canadian Lawyer [en ligne].
Récupéré de http://www.canadianlawyermag.com/article/the-evolution-of-legal-education-2383/,
consulté le 28 mai 2018.
Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A.
(2009). «Chapitre 5 - Évaluer des compétences en situation authentique», dans
Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A., Enseigner
à l'université dans une approche-programme. Guide à l'intention des nouveaux professeurs et des chargés de cours.
Montréal, QC : Presse Intern. Polytechnique.
Rochette, A. et Pue, W. (2001). Back to Basics
University Legal Education and 21st Century Professionalism. Windsor Yearbook of Access to Justice, 20,
167-190.
Sullivan, W. M. (2007). Educating Lawyers : Preparation for the
Profession of Law (First edition éd.). Stanford, CA : The Carnegie Foundation
for the Advancement of Teaching.
Law/Lakehead University, récupéré de https://www.lakeheadu.ca/academics/undergraduate-programs/thunder-bay/jd-law/node/3598, consulté le 28 mai 2018.
Je trouve bien intéressant que vous nous partagiez le fruit de votre réflexion sur votre alignement pédagogique en insistant sur la perspective de l’apprentissage. En effet, on voit bien à travers ce que vous nous exposez que l’apprentissage est un processus et que pour atteindre l’objectif visé, il importe de prendre en compte les composantes essentielles à l’apprentissage (Ambrose et al., 2010), à commencer par la prise en considération des connaissances antérieures. Aussi, je note dans votre planification, l’importance de susciter des changements chez les étudiants dans leur pratique visant à « formuler et soutenir l'objection », notamment par la présence de l’activité sur les exemples et contre exemples. On peut penser que ces derniers seront réfléchis et discutés en plus de recevoir les rétroactions formatives, ce qui générera sans aucun doute quelques conflits cognitifs et donc des ajustements sociocognitifs qui seraient aussi nécessaires à la construction de savoir (Lenoir et al., 2002).
RépondreEffacerOn perçoit ensuite comment l’étudiant pourra réinvestir ce qu’il aura appris dans une production originale. Ainsi perçue, votre activité est susceptible de rencontrer les trois composante de l’apprentissage selon Ambrose et al. (2010).
Plus encore, je pense que votre planification rencontre aisément les six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur (Poumay, 2014), par l’alignement que vous proposez, mais surtout par le fait que vous donnez du sens à l’apprentissage et que vous offrez à l’étudiant la possibilité de favoriser son sentiment de compétence. Cela dit j’ai bien hâte de prendre connaissance de votre grille d’évaluation!
Références bibliographiques
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Does Students’ Prior Knowledge Affect Their Learning? How Learning Works ; Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (pp. 1-9). États-Unis: Jossey-Bass.
Lenoir, Y., Larose, F., Deaudelin, C., Kalubi, J.-C., & Roy, G.-R. (2002). L'intervention éducative: clarifications conceptuelles et enjeux sociaux. Pour une reconceptualisation des pratiques d'intervention en enseignement et en formation à l'enseignement. Revue internationale de sociologie et de sciences sociales, 4(4).
Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1).
Je suis impressionné par tous les liens qui sont faits entre les textes et ce concept, somme toute assez simple, d'alignement pédagogique. Bravo.
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