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À l'occasion du deuxième billet, j'ai décrit en partie un exercice d'apprentissage, qui, en fait, est une activité d'évaluation en situation authentique. En ce sens qu'il s'y trouve une dimension additionnelle au niveau de l'alignement pédagogique. Les exercices formatifs, par exemple, sont conçus non seulement de manière à préparer l'apprenant à l'évaluation sommative dans le contexte du cours ou de la leçon, mais également à le préparer à ses activités professionnelles futures (Leroux, 2014). Ainsi, suivent, après les exercices formatifs, des occasions de rétroactions, qui elles aussi devront viser à préparer l'apprenant à ses tâches éventuelles de praticien. Et, en contexte d'évaluation d'une situation d'apprentissage authentique, l'enseignant, à mon sens, autant au stade de la planification de l'activité, qu'à l'occasion des rétroactions, doit adopter la posture du professionnel ― avocat, notaire, architecte, pro

Durant leur parcours, les apprentis juristes sont appelés à compléter un stage obligatoire en milieu professionnel («articling» en anglais), d'une période qui dépendamment des juridictions au Canada varie entre six à douze mois. En pratique, le plus clair du temps, la relation entre le «maître de stage» et le «stagiaire» en est également une d'employeur-employé. En revanche, le stage en milieu professionnel ne mène pas nécessairement, pour l'apprenti juriste, à un emploi éventuel en tant qu'avocat. Et dans cette relation ambigüe, le rôle respectif de l'apprenant, et de son maître, souvent est mal défini; de sorte qu'au terme d'une période de stage, le nouvel avocat parfois en ressort mal préparé. Ashenhurst (2010) soulignait que «[t]he decision to create formal mentoring programs conveys that the profession actively recognizes new lawyers' need for guidance, during articles and beyond [...]. A new lawyer cannot possibly gain enough practical experience i