Billet I - Le développement des compétences essentielles

Pour le professeur à distance, la littéracie numérique est de nos jours un incontournable (Papi, 2016, p. 4).  Pour maintenir le dialogue enseignant-apprenant, le professeur du XXIe siècle doit garder l'œil sur les développements qui surgissent dans le domaine des technologies de l'enseignement (WebCT, Blackboard, Lotus LearningSpace, Théorix, Moodle, etc.), comme dans celui des technologies d'encadrement, que ce soit en mode asynchrone (courriels, forum de partage, etc.) ou synchrone (classe virtuelle Centra, HorizonLive ou Webexpert) (Power, 2002, p. 64).  Il doit désormais troquer la toge et les élans de rhétorique, pour le clavier et la rédaction Web (Canivet, 2009), tout en réfléchissant encore à comment communiquer aux apprenants le savoir (Basque, 2004). Idéalement en mesure de prodiguer «une intervention pédagogique structurée et constamment adaptée aux étudiants» (Conseil supérieur de l'éducation, 2015, p. 9), il en est venu à incarner le type «Unbundled Faculty Model» (Neely et Tucker, 2010, cité dans Conseil supérieur de l'éducation, 2015, Figure 1, p. 31) ou encore celui que décrivent MacKnight et Arfstrom (2013) comme étant le «Professional Educator» (cité dans Conseil supérieur de l'éducation, 2015, p. 9), et capable de nuancer son enseignement sur «une plus large palette de modèles pédagogiques » (Papi, 2016, p. 6), évitant «le transfert simpliste de pratiques usuelles en présentiel dans les environnements virtuels» (Papi, 2016, p. 7).  Mais partant d'une «vision» où «l'exposé des connaissances se suffit à lui-même et que la dimension pédagogique qui se préoccupe des conditions de leur acquisition n'a pas sa place [...]» (Albero, 2011, p. 12), «en passant d'une centration sur l'acte d'enseigner à une (re)centration sur l'acte de (se) former [d'une part] - prenant en compte [...] les besoins d'apprentissage et de développement [du public étudiant]» (p. 17) d'autre part -, l'enseignant risque de se trouver lui-même désabusé dans son propre plan professionnel, abandonné dans un projet chamboulé de carrière.  La formation à distance implique un changement de paradigme vers les modèles de la pédagogie socioconstructiviste (Conseil supérieur, 2015, p. 10) et connectiviste (Siemens, 2005; Papi, 2016), et par conséquent la métamorphose du rôle de l'enseignant, de «celui qui sait et expose» (Conseil supérieur, 2015, p. 10) à celui d'un accompagnateur attentif, avec des compétences sociales, et des aptitudes de facilitateur (Papi, 2016, Tableau 2, p. 8).  Il ne s'agit plus, pour l'enseignant, simplement de se concentrer sur de nouvelles compétences, mais dans une large mesure, de considérer une vocation entièrement nouvelle.

Sources :

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol. 8 (1-2), p. 11-21.

Basque, J. (2004). L'ingénierie pédagogique à l'heure des TIC. En quoi les TIC changent-elles les pratiques d'ingénierie pédagogique du professeur d'université? International Journal of Technologies in Higher Education, 1 (3).

Canivet, I. (2009). Bien rédiger pour le Web : et améliorer son référencement naturel, Paris, France : Eyrolles.

Conseil supérieur de l'éducation. (2015). La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser. Québec: Gouvernement du Québec.

Papi, C. (2016). De l'évolution du métier d'enseignant à distance. STICEF, 23.

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. International Journal of E-Learning & Distance Education, 17(2), 57-69.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory For The Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3-10.