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Les auteurs semblent s'accorder pour affirmer que les recherches ˗ et par conséquent les résultats scientifiques ˗, en matière de formation à distance (FAD), généralement encore, n'en sont qu'à leurs débuts (Bernard et al ., 2004; Bernard et al ., 2009; Means et al ., 2010). De la difficulté de recourir à la méthode de la méta-analyse, pour pallier l'absence des données empiriques sur des thèmes précis et arrêtés de la FAD, résulte aux fins de l'examen des données statistiques en un mélange de modèles pédagogiques et d'approches technologiques, et dans la présence d'une multiplicité de variables, qui en fin de compte rendent peu fiables les résultats exprimés. Même en ciblant les études qui comparent l'enseignement hybride avec l'enseignement purement en ligne, Means et al . (2010) posent une limite aux résultats obtenus, en spécifiant : «conditions differed in terms of content and quality of instruction» (p. 38). Il apparaît quasiment impossible d...

Dans le Billet 3 du 17 octobre 2017, sur les Théories de l'apprentissage, je soulignais «qu'au sein des facultés de droit, au Canada, l'enseignement fait largement encore appel au cours magistral», mais même dans ce contexte, dépendamment de l'approche pédagogique de l'enseignant et de la nature du sujet à enseigner, la distance transactionnelle pourra être plus ou moins grande (Moore, 2013, p. 71). Dans le Billet 4 publié le 3 décembre 2017, au sujet des Approches pédagogiques actives, je fais état de l'avantage d'utiliser un environnement numérique d'apprentissage pour faciliter «l'interaction entre l'enseignant et les apprenants», mais là encore, en soi, l'utilisation d'un environnement numérique de communication aura un impact sur la distance transactionnelle, que dans la mesure où le dialogue y est, ou n'y est pas, favorisé (Moore, 2013, p. 70-71). En abordant le concept de présence cognitive , Jézégou (2010) relève à bon d...

Les CLOMs introduiraient avec eux le phénomène de «l'offre de formation à distance en dehors des frontières nationales [en créant] une "zone grise" relativement au pouvoir des établissements de décerner des diplômes et des titres dans un autre système national de formation» (Knight, 2005 cité dans Conseil supérieur, 2015, p. 38). Or, le 24 avril 2017, le gouvernement français, par le biais de son Décret n° 2017-619 relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur (Décret, 2017) , prescrivait ce qui suit : a) qu'«[u]n volume minimal d'enseignement pédagogique, fixé par voie réglementaire, peut être assuré en présence des étudiants» (art. D. 611-10) ; b) qu'«[u]n enseignement à distance est assorti d'un accompagnement personnalisé des étudiants (art. D. 611-11 ) ; et c) que «[l]a validation des enseignements contrôlée par des épreuves organisées à distance sous forme numérique, doit être...

Pour le professeur à distance, la littéracie numérique est de nos jours un incontournable (Papi, 2016, p. 4).   Pour maintenir le dialogue enseignant-apprenant, le professeur du XXIe siècle doit garder l'œil sur les développements qui surgissent dans le domaine des technologies de l'enseignement (WebCT, Blackboard, Lotus LearningSpace, Théorix, Moodle, etc.), comme dans celui des technologies d'encadrement, que ce soit en mode asynchrone (courriels, forum de partage, etc.) ou synchrone (classe virtuelle Centra, HorizonLive ou Webexpert) (Power, 2002, p. 64).   Il doit désormais troquer la toge et les élans de rhétorique, pour le clavier et la rédaction Web (Canivet, 2009), tout en réfléchissant encore à comment communiquer aux apprenants le savoir (Basque, 2004). Idéalement en mesure de prodiguer «une intervention pédagogique structurée et constamment adaptée aux étudiants» (Conseil supérieur de l'éducation, 2015, p. 9), il en est venu à incarner le type «Unbundled Fa...

L'étude récente de Nizet et al. (2016), au chapitre des «défis» en matière d'évaluation à distance, pointe d'abord vers les compétences technopédagogiques, tant des formateurs que des apprenants; en second lieu en direction du manque de confiance encore dans la technologie moderne; et enfin droit sur «l'investissement pédagogique des formateurs» (p. 18). De loin, il me semble que le plus grand défi à relever est le troisième, parce qu'il sous-entend le changement d'un paradigme, et suggère qu'aux yeux de certains formateurs l'évaluation à distance (du moins l'évaluation formative) implique «une situation de rupture à propos de leurs pratiques pédagogiques antérieures» (Tardif, 1997, p. 15). Au sujet de l'investissement pédagogique, l'étude de Nizet et al. fait référence en particulier à «l'explosion du temps consacré à l'évaluation formative» (p. 18) dans le contexte de la formation à distance. Il y a lieu de penser que la planifi...

Traditionnellement, et c'est probablement encore le cas aujourd'hui, l'approche proposée à l'enseignement du droit était de faire précéder l'exposé magistral par des lectures préalables, le plus souvent copieuses. Et il y a un avantage certain à utiliser aujourd'hui un environnement numérique d'apprentissage (ENA), si ce n'est que pour faciliter, d'abord l'accès aux documents, qui sont de nos jours largement accessibles gratuitement (e.g. le site CanLII ou CAIJ), et ensuite l'interaction entre l'enseignant et les apprenants. Mais l'idée d'utiliser l'ENA pour soutenir l'enseignement-apprentissage, plus largement acceptée dans le domaine de l'enseignement des sciences et technologies (Stockless, 2016), peut également trouver de multiples applications dans l'enseignement des sciences juridiques. Introduire la matière au moyen d'une capsule vidéo, comme démarche préalable aux lectures dirigées, est une techniqu...

Il est juste, je crois, de dire qu'au sein des facultés de droit, au Canada, l'enseignement fait largement encore appel au cours magistral, et l'affirmation de Resnick (1987) suivant laquelle "[...] constructivist approaches are used quite frequently in the preparation of lawyers [...] through the use of apprenticeships and on-the-job training" (cité par Ertmer et Newby, 2013, p. 59) doit être quelque peu tempérée. Les opportunités pour l'apprenti sorcier de se pencher sur des cas pratiques, voire des cas réels, demeurent limitées durant la formation des juristes. Dans la préface de son ouvrage, The New Lawyer , MacFarlane (2008) écrit :"[s]tudents are still graduating from law school imagining that their appellate moot court experience is representative of the work they will do in practice" (MacFarlane, 2008, p. xiii). Bien que l'objet de son commentaire vise la nécessité grandissante de former les juristes aux techniques de la négociation, de...